Некоторые практические рекомендации по анализу лирических произведений в начальных классах

 

Ерохина Ирина Геннадьевна,
учитель начальных классов ГБОУ школы № 320
Приморского района Санкт-Петербурга

 

З.Я. Рез в книге «Изучение лирических произведений в школе» доказывает, что высокий нравственный потенциал шедевров отечественной лирики возможно реализовать только в грамотном преподавании, но собственно анализ  - это «узкое место» в преподавании. «Логика вопросов и необходимость расчленения непосредственных впечатлений иногда приглушает, а то и совсем гасит эмоциональность первоначального восприятия». Однако порой мы сталкиваемся с неразвитой, примитивной реакцией на лирический текст. Поэтому учитель должен «совершенствовать восприимчивость к поэзии и развивать художественный вкус. Без анализа этого не добиться. Но всякий ли анализ работает на поэзию?».

На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у учащихся другие дополнительные культурные ассоциации. «Но если анализ однообразен и его не усложнять от класса к классу, нечего и думать о росте читателя», -  пишет З. Я. Рез. Поэтому при работе над лирическим произведением учителю необходимо тщательно продумывать формулировки вопросов и заданий. Вопросы должны направлять внимание школьников не на природные явления, а на изображение этих явлений автором, на изобразительно-выразительные средства, которые использует автор для передачи настроения, вопросы должны побуждать ребенка не воспроизводить текст, а размышлять над ним.

В процессе работы над произведением учитель может использовать разнообразные приемы: стилистический анализ текста, подготовка к выразительному чтению, создание видеоклипа, создание палитры настроения, сопоставительный анализ произведений разных авторов на одну тему. Выбор приема анализа определяется особенностями стихотворения, возрастом учащихся, степенью овладения ими читательскими умениями. В процессе анализа лирических произведений учащиеся овладевают системой читательских умений, необходимых для полноценного восприятия лирики. В эту систему входят следующие частные умения:

· умение воспринимать изобразительно-выразительные средства в соответствии с их функцией в художественном произведении;

· умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные поэтом;

· умение проследить динамику эмоций в лирике;

· умение целостно воспринимать образ –переживание;

· умение видеть авторское отношение, позицию во всех элементах стихотворения;

· умение осваивать идею лирического произведения.

Так как полноценное восприятие стихотворения возможно лишь в результате взаимодействия всех частных умений, поэтому формирование отдельно взятых читательских умений невозможно. На каждом уроке должна быть предусмотрена работа по формированию всей системы читательских умений в целом, а также установлению связей между ее частными умениями.

При изучении лирического текста учитель является таким же читателем, как и ученик, но читателем с большим жизненным и чувственным опытом, больше знающим, более образованным. Прежде чем идти на урок, учитель, конечно, проанализировал произведение и заранее знает то, к чему должен «привести» учеников, но в разговоре с детьми произведение может повернуться новыми гранями – ведь коллективное восприятие всегда богаче и объемнее, и в процессе учебного полилога открывается многогранность и бездонность художественного текста. В этом смысле, наверное, невозможно говорить о единственно верном, «правильном» анализе лирического произведения, но, допуская свободу толкования, уважительно относясь к личностному восприятию текста учениками-читателями, необходимо предупредить неправильное, искаженное или примитивное его понимание.

Какой должна быть методика анализа этого самого трудного для анализа лирического текста?

Прежде всего обратимся к знакомым и, на первый взгляд, «простым» стихотворениям поэтов ХIХ века. «Простыми» они кажутся по ясности и прозрачности поэтического языка, наличию идеи произведения, вычленяемой в процессе размышления над текстом. Вот почему так много этих стихотворений в детских книгах и учебниках. Но простота эта только кажущаяся – на самом деле это умение классиков говорить просто и понятно о вещах сложных и философски глубоких.

Проследим в работе над такими текстами традиционный путь анализа – через систему вопросов. Эта технология традиционна и репродуктивна – ведь вопросы и задания детям задает учитель и в процессе анализа приводит к тому, что сам видит в тексте. Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нем ответы на вопросы, выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые им представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребенка, понимая его как переход из одного состояния в другое, более совершенное, мы должны отдавать себе отчет в том, что читательское развитие – это способность воспринимать и понимать тексты, с которыми ученики встретятся уже за пределами школы, и самое главное – любовь к чтению. А это значит, что нашего ученика-читателя, который живет в ХХI веке, надо научить читать и вычитывать все, что автор вложил в свое произведение, анализировать и понимать художественные тексты любого типа, любой сложности, чтобы он смог воспринять новейшую литературу, ту, которая еще не написана, тем более что и литература тоже развивается. Но все же  традиционные методы и способы работают, особенно при анализе классических текстов. Рассмотрим этот способ на примере стихотворения А.С. Пушкина «Няне».

НЯНЕ

 


Подруга дней моих суровых,

Голубка дряхлая моя!

Одна в глуши лесов сосновых

Давно, давно ты ждешь меня.

Ты под окном своей светлицы

Горюешь, будто на часах,

И медлят поминутно спицы

 

В твоих наморщенных руках.

Глядишь в забытые вороты

На черный отдаленный путь:

Тоска, предчувствия, заботы

Теснят твою всечасно грудь.

То чудится тебе...

 


Вопросы для анализа:

1. Почему стихотворение посвящено не матери поэта, а няне?

2. Как автор выражает свое чувство к няне?

3. Не удивительно ли, что барин так пишет о своей крепостной? Почему?

4. В чем он уверен, думая о ней? Почему вы так думаете?

5. Как можно понять выражение «горюешь, будто на часах»?

6. Только ли любовь и сочувствие к няне в этом стихотворении?

7. Какое чувство мучает поэта?

8. Почему поэт обрывает себя, не заканчивает стихотворение?

Если последовательно ответить на эти вопросы, то можно понять, как он любит эту старую женщину, как жалеет ее, называет «голубкой» свою крепостную крестьянку, как видит образ няни до мельчайших деталей («спицы медлят в наморщенных руках»), чувствует ее душевное состояние, тоску, разделяет ее предчувствия (может быть, поэтому и не заканчивает стихотворение?).

Задача школьного, да и любого анализа, особенно преследующего обучающие цели, – научить детей увидеть в тексте средства изображения, воссоздать по ним образ, создаваемый автором произведения, почувствовать его настроение, понять его мысль.

Способы работы над произведениями могут быть разными. Вообще говоря, каждый художественный текст должен «открываться» особым ключом – ведь это продукт творчества, да еще очень часто великого и гениального автора. И ключ этот «содержится» в тексте, автор заложил «путь к себе» в свое произведение – ведь каждый поэт или писатель хочет быть понятым. Но только внимательный и грамотный читатель, любящий книгу, поэзию, сможет понять Автора.

Из-за богатой эмоционально-образной и смысловой насыщенности лирики самым оптимальным и эффективным способом анализа лирического текста, не разрушающим его тонкую и хрупкую природу, является медленное, так называемое филологическое, чтение с остановками на ключевых, или, как дети говорят, «непонятных» словах. Как замечательно сказал литературовед М.О. Гершензон: «Всякую содержательную книгу надо читать медленно, особенно медленно надо читать поэтов, и медленнее всего – Пушкина».

С помощью методики «медленного» чтения можно анализировать достаточно сложные тексты даже с маленькими учениками-читателями. При чтении осмысливается каждое поэтическое слово, выясняется, почему именно это слово подобрал автор, что мы представляем себе, когда читаем его. Обсуждение идет обычно очень живо и с большим интересом, это настоящий творческий поиск.

Кроме того, прекрасно работают при изучении лирических произведений на уроке: выразительное чтение (учителем и учениками); рисунок как способ проявления зрительного образа, формирующийся в сознании читателя; работа над названием произведения, звукописью, ритмикой, композицией произведения; структурная схема системы образов как основа анализа текста. Учитель выбирает тот путь и те приемы, которые органически присущи данному тексту. Очень часто в живой практике анализа сочетается несколько приемов. Можно рассмотреть это на следующем примере.

Анализ стихотворения А.С. Пушкина «Зимняя дорога»

Еще до чтения стихотворения, обратив внимание учащихся на его название, мы задаем вопрос детям: «Как вы думаете, каким будет настроение героя этого стихотворения, который едет зимой ночью в кибитке?» Затем учитель читает полный текст стихотворения  и выясняет, что предположения о грустном настроении героя подтвердились.

Далее мы приступаем к детальному рассмотрению картины, изображенной в начале стихотворения. Чтобы дети внимательно всмотрелись в нее и вслушались в ее описание поэтом, предлагаем им нарисовать все, что им представилось. При таком задании ученики сами просят перечитать текст, и при медленном его перечитывании мы останавливаемся на рисующих словах: эпитете волнистые и глаголе пробирается. Дети стараются изобразить небо и луну такими, как их нарисовал словами Пушкин. Рисунок поможет учащимся «войти» не только в картину, но и в переживание поэта, и поэтому они сами могут обратить внимание на дважды повторенное поэтом слово печальный и догадаться о смысле повтора в художественном тексте.

Читая следующие строки и второе четверостишие, мы обращаем внимание учащихся на то, как перемещается взгляд поэта и наш читательский взгляд: с неба на землю. Причем и здесь поэт очень точно изображает движение, перемещение: сначала – поляны, затем – дорога, а потом – тройка и колокольчик под дугой, то есть уточняет картину, приближает к нам, укрупняет план изображения. Далее появляется звук, очень точно изображенный: он «однозвучный» и звучит поэтому «утомительно» и усиливает грустное, тоскливое настроение. Ямщик поет, но его песня «долгая», то есть длинная, долгозвучная, заунывная, она не развеселит седока: в истоках слов долгий и длинный лежит один и тот же общеславянский корень. Следует обратить внимание учащихся на то, что седоку, барину, «слышится что-то родное» в песнях ямщика, так как дети сами могут не увидеть это кровное – родное, народное, родство.

Дальнейшая работа над стихотворением идет по линии прояснения для учеников-читателей настроения, чувств лирического героя, тем более что Пушкин гениально просто изображает внутреннее состояние, переживания человека. Именно в этом месте можно наглядно продемонстрировать ученикам-читателям, как в пейзажной лирике внешнее переходит во внутреннее, как событие и природа вбираются во внутренний мир человека, а пейзаж соотносится с переживаниями героя.

Поэт продолжает изображать зимний пейзаж, который все больше и больше становится образом-переживанием. Дети сами могут почувствовать это, но осознать, как поэт изображает чувства, а не просто называет их, как включает читателя в сопереживание, должен помочь учитель, организующий процесс сопереживания.

Прежде всего обращаем внимание детей на многоточия – их четыре на очень небольшом отрезке текста. Многоточие – это знак недоговоренности, глубокой паузы, скрытой грусти, о которой человек не хочет говорить. Верность этого предположения доказывает пейзаж, который поэт рисует далее, изображая его с помощью простых (но каких!) перечислений: черная хата, глушь, снег, однообразные полосатые верстовые столбы – во всем холод и одиночество. Огонь, который может светить путнику, огонек окна дома, хаты – и тот не горит... Единственный эпитет – «черная», и это не только цвет, вернее, это зловещий (зло вещающий), предвещающий его цвет. И как завершение – обобщение единой картины и настроения, образа-переживания в прямом авторском слове: «скучно, грустно...».

Здесь, а не перед изучением, когда обычно сообщаются биографические сведения, можно и нужно рассказать ребятам о времени создания стихотворения, иначе мы бы задали и тон, и содержание разговора.

Стихотворение создавалось в декабре 1826 года, когда друзья Пушкина – участники восстания декабристов были казнены, а сам он был в ссылке в Михайловском. Биографы Пушкина говорят, что стихотворение написано о поездке опального поэта на дознание к псковскому губернатору. Так что иного настроения у него и не могло быть. Но как он выразил его и, главное, как попытался преодолеть!

Чтобы дети поняли, как это делает поэт, обратим их внимание на то, что лирический герой вспоминает какую-то Нину, видимо, любимую женщину. Поэт очень точно и достоверно изображает представившееся свидание с ней, тикающие часы (звучно, часовая, докучных, полночь – везде аллитерация с согласным ч), от картинки веет теплом, наконец-то появляется огонь, он горит и дарит тепло и успокоение. Но это временное утешение, герою «грустно», «скучно», и ямщик замолк, и лирический сюжет завершается той же картиной, только взгляд поэта движется в обратном порядке: с земли на небо. Увидеть этот перемещающийся взгляд поможет обращение к рисунку, дорисовывание.

После окончания работы над этим произведением можно вспомнить с ребятами другие стихотворения Пушкина, когда в конце произведения он выходил из состояния тоски и грусти или благодаря своей любимой няне («Зимний вечер»), или присутствие так и не проснувшейся красавицы, в которую был влюблен лирический герой, наполняло его радостью, делало счастливым. И тогда, рассмотрев стихотворение «Зимняя дорога» в контексте других «зимних» стихотворений А.С. Пушкина, мы приведем учеников-читателей не к легковесному выводу о том, что все хорошо и всегда хорошо кончается, а к пониманию истоков жизненного оптимизма великого поэта и человека, который умел преодолевать невзгоды своей судьбы и нас учил этому:

 


Если жизнь тебя обманет,

Не печалься, не сердись!

В день уныния смирись:

День веселья, верь, настанет.

Сердце в будущем живет;

Настоящее уныло:

Все мгновенно, все пройдет;

Что пройдет, то будет мило.


Медленное чтение великих лирических произведений, вглядывание в каждое слово художника формирует прежде всего интерес к слову, понимание того, что в слове заключается великий смысл. Медленное чтение вершинных художественных текстов, осознавание учениками-читателями смысла и красоты работы художника слова воспитывает не только вкус, но и желание подражать, создавать, творить по законам красоты.

В анализе лирического произведения очень эффективна работа с системой образов произведения, или с его структурной схемой. Она позволяет соединить несоединимое: объективность системного подхода и свободу интерпретации, казалось бы, не поддающихся анализу чувств, настроений, отношений.

Работу со структурной схемой лирического произведения можно рассмотреть на примере всем знакомых стихотворений М.Ю. Лермонтова «Утес» и «Парус».

 

Анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Утес»

 

Последовательность анализа этого стихотворения может быть следующей:

1. Первичное чтение.

2. Повторное медленное чтение, уточняющее первичное восприятие; составление системы образов; нахождение слов, рисующих образы тучки и утеса.

3. Осмысление идеи произведения.

4. Выразительное чтение текста.

Для иллюстрации предлагается фрагмент урока, на котором анализируется это стихотворение.

1. Чтение учителем стихотворения (без особой выразительности, чтобы не подсказывать детям образные характеристики и интонацию и избежать в дальнейшем репродуктивности).

2. Повторное медленное чтение учителя и беседа с учащимися по тексту.

Учитель (читает первую строку). Какой образ представился вам и какое слово в этой строке помогает нам его представить?

Дети. Образ тучки и слово золотая.

У. Верно. Давайте обозначим образ тучки кружком и под ним напишем слово золотая. Скажите, а если бы автор назвал ее тучей, изменились ли бы наши представления о ней?

Д. Да. Туча – большая, неповоротливая, грозная, а тучка – маленькая.

У. (читает вторую строку). Какой образ появляется далее в тексте, какое автор подобрал к нему рисующее слово?

Д. Образ утеса и слово великан.

У. Правильно. Давайте и его нарисуем и подпишем рисующее слово. Вспомните стихотворение, которое вы слушали. В нем есть еще образы или в тексте рассказывается только о тучке и утесе?

Д. Только об утесе и тучке.

У. Верно. Давайте читать дальше. (Читает третью и четвертую строки.) Какими словами поэт рисует движение тучки?

Д. «Умчалась», «весело играя».

У. Какими другими словами можно передать движение тучки по небу? Как вы думаете, изменится ли от этого картина, которую мы представляем?

Д. Конечно, изменится, если, например, сказать, что она уплыла или даже улетела. Тогда мы представим себе медленное, плавное движение.

У. Теперь прочитайте второе четверостишие сами. Какой образ рисует в этих строках автор? Какими словами?

Д. Утес представляется мне...

– (Другой ученик, перебивая.) А мне не утес представляется, а человек, который плачет, – старый, очень одинокий.

У. А ты можешь доказать правильность своего видения словами из текста?

Д. Конечно. «Влажный след» – это слезы, а дальше сам автор говорит о морщинах, что он «старый», что «одиноко он стоит» и «тихонько плачет в пустыне».

У. Абсолютно верно вы увидели и поняли поэта и доказали свое видение его словами. Только давайте еще подумаем над словом пустыня. Может, все это происходит в настоящей пустыне?

Д. Нет! Какая же это пустыня, когда в ней есть утес, гора? Это ему так пустынно, одиноко.

У. Верно. Молодцы!

В результате аналитической деятельности в рабочих тетрадях возникают следующие записи:

Тучка

«золотая»

«умчалась»

«весело играя»

«стоит одиноко»

«тихонько плачет»

Утес

«великан»

«морщина»

«старый»

«в пустыне»

 

Итак, образ тучки нарисован следующими словами: золотая, умчалась, по лазури весело играя, – и представляется она нам, как говорят дети, веселой, молодой, легкомысленной. А утес? Сначала, когда тучка была рядом с ним, он – «великан». А потом, когда она умчалась куда-то, он остается один, плачет («влажный след), «задумался глубоко» и тихонько горюет «в пустыне» (своего одиночества, догадываются дети!).

Вот теперь мы можем понять, что хотел сказать нам автор – М.Ю. Лермонтов, зачем он рассказал эту историю. Идея этого стихотворения, как определили ее ученики: «Пока любовь, любимая есть в жизни человека – он великан. Когда ее нет или она уходит, он становится одиноким, несчастным и плачет в пустыне своего одиночества». Возможно еще одно направление в восприятии этого текста: «Автор хотел показать, как мы бываем невнимательны и жестоки по отношению к нашим родителям и старикам».

Еще один способ анализа лирического произведения – через составление картинного плана и соответствующей ему партитуры чувств. Можно рассмотреть его на примере известного стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро». Просматривая чередующиеся картины в стихотворении, можно четко проследить, как меняется настроение лирического героя стихотворения и как оно соответствует картине, изображенной поэтом. Мы соотносим, анализируя текст, картинный план и стараемся разгадать, почувствовать душевное состояние героя, стоящее за каждой картиной, то есть получаем в итоге партитуру чувств.

 

Картинный план:

1. «Мороз и солнце...»

2. «Вечор... вьюга злилась...»

3. «А нынче... погляди в окно...»

4. «В комнате»

5. «...поля пустые, леса, недавно столь густые...»

 

Партитура чувств:

радость, бодрое настроение

тоска, грусть, печаль

радость, восторг

умиротворение, тихая радость

легкая, светлая печаль

 

В результате анализа партитуры чувств дети увидят изменение, движение чувств в его достаточно резких перепадах. Выйдут на понимание глубокого философского смысла стихотворения Пушкина, сформулировав его, конечно, по-детски, но абсолютно верно: «Жизнь полосатая, в ней есть все: и радость, и печаль». И учителю останется только досказать: «Да, в жизни человека радость сменяется печалью, печаль – радостью. Так и идет жизнь человека, и все надо благодарно принимать». И Пушкин учит нас этому.

Так, все более усложняя сами тексты и виды работы над ними, мы развиваем читательские качества и формируем читательские умения работы с лирическими текстами разной направленности и трудности.

Поэзия начала XX века – Серебряный век русской поэзии – сложная, может быть в чем-то даже непонятная. Этому есть несколько причин. Во-первых, в ней много иррационального, нелогичного, ассоциативного. Во-вторых, эта поэзия – модернистская, ищущая новых способов создания образов, нового языка, новых ритмов. И если в поэзии XIX века поэт называет, определяет чувство («Я вас любил...», «Я вас люблю, хоть и бешусь...» (А.С. Пушкин), если в этих стихах почти всегда можно найти идею – главную мысль, то в ассоциативной поэзии XX века определенной идеи вообще может не быть. Чувство изображается, «мерцает» сквозь слова-символы, а ассоциации очень трудно разгадать. И воспринимать такой текст, анализировать его достаточно трудно, но это, разумеется, не означает, что человек должен лишить себя общения со сложной поэзией, да и стихи поэтов ХХ века включены во все учебники для начальной школы, значит, учитель должен уметь работать с такими произведениями.

Рассмотрим поэтический текст одного из самых сложных поэтов ХХ века – Б.Л. Пастернака. Будем его анализировать с помощью медленного чтения, с остановкой на непонятных сначала словах:

 

ЗА ПОВОРОТОМ

 

Насторожившись, начеку

У входа в чащу,

Щебечет птичка на суку

Легко, маняще.

Она щебечет и поет

В преддверье бора,

Как бы оберегая вход

В лесные норы.

Под нею – сучья, бурелом,

Над нею – тучи,

В лесном овраге, за углом –

Ключи и кручи.

Нагроможденьем пней, колод

Лежит валежник.

В воде и холоде болот

Цветет подснежник.

А птичка верит, как в зарок,

В свои рулады

И не пускает на порог

Кого не надо...

 

Вопросы для анализа:

1. Есть ли противоречие в образе птички в начале стихотворения? Какое, если оно есть?

2. Обратите внимание на странное словосочетание вход в чащу. Можно ли так сказать? Найдите еще подобные слова в тексте (разберите по составу слово преддверье). Почему их употребляет автор?

3. Как ведет себя птичка? Нет ли здесь противоречия?

4. Найдите ключевые слова, которыми автор рисует чащу. Какой образ вам представляется? Какое настроение возникает?

5. Вспомните свои ощущения при первоначальном чтении текста. Был ли неожиданным образ цветка? Каким он вам представился? В каких еще произведениях вы встречались с образом цветка, растущего в дремучей чаще?

6. Кто оберегал цветок в сказках «Аленький цветочек» и «Маленький принц»? А у Пастернака кто это делает? (Знаете ли вы такое прекрасное русское слово – берегиня? Каково его значение?)

7. Как вы понимаете смысл слова рулады? Почему они – «зарок»? Зарок чего?

Подобная работа с лирикой не только формирует читательские навыки, но и способствует развитию ведущих читательских качеств: развивает воображение, мышление, способность эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую мысль, оценивать себя и других, а главное, преобразовывать нравственный урок художественного произведения в личный жизненный опыт. В этом основное воспитательное значение чтения и анализа лирических текстов с детьми, которое просто трудно переоценить. Конечно, такие яркие и мудрые стихи и сами воздействуют на читателя, но без глубокого анализа текста, без осмысления произведения в литературном контексте мы не уясним всего смысла, не увидим всей глубины его, не поймем мудрости, а значит, не полностью обогатим себя. Особенно такая работа нужна детям, ведь они только учатся постигать великие литературные тексты – достояние Культуры.

Надо сказать особо и о роли такого методического приема, как выразительное чтение. Им должна начинаться и заканчиваться работа над каждым стихотворением. Учитель предваряет анализ текста своим чтением стихотворения, передавая свое внутреннее видение, а выразительным чтением ученика работа над лирическим текстом заканчивается. И вся работа над образами: уточнение картины, нарисованной автором и возникающей во внутреннем видении читателя, проникновение в переживания лирического героя и осознание своего сопереживания – по сути дела для того, чтобы правильно прочитать текст после его анализа. Что значит – правильно? Это значит понимая автора, адекватно представляя себе картину, которую он видел и передает нам, читателям, в тексте, и разделяя его отношение к тому, что он изображает, его чувства. И если ученик сумеет сделать это – значит, духовное содержание текста остается в его сознании, приобщается к его духовному опыту, помогает формирующейся личности в самопознании и, главное, в самовоспитании

Анализ лирического произведения – это проявление творчества учителя. Он должен сам найти путь решения, здесь нет готовых рецептов. На уроке важно не четко следовать написанному плану урока, а, чутко прислушиваясь к ученикам, направлять их восприятие по пути постижения основной идеи стихотворения. Для этого учителю необходимо четко представлять себе, к чему он должен привести учеников, и отлично владеть системой приемов анализа художественного произведения.

 


Список использованной литературы.

1. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе : теория и практика дифференцир. подхода к учащимся : кн. для учителя / Н.В. Беляева. – М. : Вербум-М, 2004.

2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Капельки солнца (книга для чтения в 1 классе): М: «Баласс», 2011.

3. Бунеев Р.Н., Бунеева  Е.В.Маленькая дверь в большой мир (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.

4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.

5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В океане света (книга для чтения во 2 классе): М: «Баласс», 2011.

6. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение 1-4 кл. – М.: Вентана-Граф.

7. Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1991.

8. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,1994.

9. Поспелов Г.Н. Теория литературы – М: «Высшая школа», 1978.

10. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

11. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 1996.

12. А.В.Терлова «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе» - М. 1990.

 

 

 

 

Joomla SEF URLs by Artio